Наставничество – один из терминов, который в первые годы третьего тысячелетия снова стал модным. Интерес к теме наглядно виден в специализированных Интернет-форумах и электронной периодике, где обсуждаются не только вопросы организации и регаментации работы наставников, но и, более широко, возможности наставничества как механизма передачи знаний и создания специфической корпоративной культуры в Компании. Отношение менеджеров по персоналу, специалистов по кадровым технологиям и обучению взрослых в понимании наставничества колеблется в широком культурно-практическом поле смыслов. Наставничество рассматривается либо как мировая T&D-тенденция , либо как хорошо забытая, но очень востребованная сейчас традиция советского прошлого . Более того, на рынке бизнес−образования все шире предлагаются тренинги и специализированные программы для обучения наставников, а на «Trainings EXPO», IX ежегодной конференции-выставке по обучению и развитию персонала, многие менеджеры по персоналу целенаправленно и активно искали партнеров среди тренинговых и консалтинговых компаний для того, чтобы сделать заказы на обучение наставников.
Что такое наставничество и в чем его польза?
Первое, что необходимо отметить, что – понятие наставничества отнюдь не ново. Биографии известных художников, скульпторов, спортсменов или научных деятелей свидетельствуют, что самые выдающиеся личности всегда с теплотой вспоминают своих учителей, особенно самых первых. Кроме того, наставничество или отношения «воспитатель-ученик» всегда естественно развивались во многих отраслях человеческой деятельности, будь то ремесленное дело или сложное машинное производство. И опытные работники на предприятиях, сами становясь наставниками, все до единого вспоминают тех, кто был их первым учителем и другом − и очень живо описывают их психологические черты, приемы обучения и то свое состояние, которое они чувствовали 20−30 лет назад, впервые придя на работу. Кто−то был в надежных руках, кто−то − в «ежовых рукавицах», а некоторые и просто воспринимали наставника как своего отца.
В специальной литературе существуют различные определения наставничества и наставников, как правило, они описывают специфику конкретных ситуаций. Ниже приводятся наиболее обобщенные версии, которыми мы будем пользоваться в рамках данной статьи. Наставничество − форма индивидуальной работы с вновь принятыми или переведенными на другую должность работниками по введению в профессию и профессиональному развитию, а также социокультурной адаптации в коллективе. Наставник – это опытный работник−профессионал, который непосредственно на рабочем месте передает другому свои знания и опыт, знакомит его с производством, а также способствует формированию взаимоотношений в новом коллективе. Если говорить обобщенно, то наставничество − это естественным образом сложившаяся форма передачи людьми знаний, культуры и опыта друг другу. Это часть естественной социализации и преемственности поколений.
Наставничество было бы не таким привлекательным и не получило бы такого широкого распространения, если бы все участники этого процесса не получали своих выгод: и наставляемые, и сами наставники, и организации в целом. Очевидная польза для учеников и стажеров заключается в том, что они получают поддержку на всем протяжении процесса формирования и совершенствования навыков, и быстрое повышение профессиональной компетентности. Значимыми оказываются такие моменты, как: детальное знакомство с организацией, ее целями и перспективами развития, помощь в решении проблем, выявление сильных и слабых сторон конкретного ученика, и даже целостное простраивание будущей карьеры. Что касается наставников, то одна из главных причин, по которой опытные работники берут на себя эту ответственность, − это получение удовольствия от этой роли − при всех ее сложностях и дополнительной нагрузке. Наставничество часто является атрибутом делегирования полномочий, элементом горизонтальной карьеры, и, в любом случае, − признаком авторитетности в социальной иерархии предприятия и доверия руководства. Какие вопросы решает организация за счет наставничества? С помощью инструментов наставничества компании защищают себя от дефицитов рынка труда в квалифицированной рабочей силе, обеспечивают преемственность и совершенствование культуры труда, а также неформальное управление знаниями внутри предприятия. Стоит упомянуть еще один важный фактор − ценовую умеренность этой формы обучения при очевидной ее эффективности.
Ситуации наставничества
Личностный и индивидуальный характер отношений в наставничестве очевиден, а контекстные ситуации, в которых реализуются отношения «наставник-ученик» весьма разнообразны, и их практическое воплощение всегда не похоже одно на другое. Тем не менее, когда мы говорим о подготовке наставников, нам неизбежно придется обобщать и определять наиболее важные ситуации и контексты. Мы описываем четыре типичных ситуации, чтобы уловить нюансы различных контекстов наставничества, и затем на этих примерах раскроем особенности подходов к обучению разных групп наставников.
Ситуация 1. Наставничество для молодых рабочих. Это одна из традиционных и исторически наиболее «старых» форм обучения. Наставниками, как правило, являются опытные, высококвалифицированные рабочие в возрасте от 40 до 60 лет.
Ситуация 2. Наставничество для молодых специалистов (инженерно−технических работников, юристов, банковских специалистов, менеджеров по продажам и т.д.). Этот контекст наставничества относительно новый, особенно для компаний, созданных в пост-перестроечный период. Наставниками здесь являются специалисты высшей квалификации, получившие хорошее образование, имеющие внушительный список дипломов и сертификатов, победители корпоративных конкурсов профессионального мастерства. Возраст таких наставников обычно находится в диапазоне 25 − 40 лет.
Ситуация 3. Наставничество для студентов, приходящих на практику на предприятие. Если в советское время к студентам на предприятиях часто относились как к некой формальной неизбежности, и особенно ими не занимались, то сейчас ситуация изменилась. Компаниям нужны кадры, и отбор и выстраивание взаимодействия с будущими сотрудниками начинается со студенческой скамьи. Наставники, работающие со студентами во время практики − это инженеры, технологи и менеджеры предприятий в возрасте от 30 до 50 лет.
Ситуация 4. Наставничество для кадрового резерва менеджеров. Формальные кадровые резервы − это явление давно известное, но только в последнее время крупные компании проводят целенаправленные комплексные программы развития для резервистов. Соответственно, такие программы, охватывающие по 100 − 200 человек ежегодно, потребовали введения института наставничества для участников программ кадрового резерва. Наставниками в этом случае являются опытные менеджеры среднего звена и топ−менеджеры, типичный возраст этих наставников − 45 − 60 лет.
Специфика наставляемых
Существует несколько замечаний, которые мы должны сделать относительно того, как специфика наставлемых определяет особенности работы наставников, и соответственно, специфику их подготовки. Наш мир меняется, а в последние десятилетия меняется достаточно быстро − поэтому важно понимать, в чем заключаются отличия современного поколения молодых рабочих и студентов, с которыми наставник может встретиться, и которые стоит учитывать в своей работе. Некоторые моменты относятся к обучению взрослых в целом, а некоторые специфичны именно для рабочих и студентов последнего поколения. Так, высокие амбиции и потребительское отношение – одна из главных черт, которые отличают современного ученика. По словам наставников, к числу типичных относится ситуация, когда ученик говорит: «Докажите мне, зачем все это нужно делать!» Гораздо в большем степени, чем 10-15 лет назад, современные ученики интересуются компьютерами, компьютерными играми и музыкой – в большей степени, чем отношениями в рабочем коллективе. Практическая направленность и низкий уровень критичности отличают специфику запроса учеников к предъявляемой в обучении информации. К таким выводам пришли наставники одного из крупнейших металлургических предприятий, на котором мы делали исследование по специфике наставничества . Для группы молодых рабочих и студентов потребность в наглядности − более важное свойство, чем потребность в осмысленности материала. При этом молодых рабочих от студентов отличает уровень усвоения информации: для первых он достаточно низкий, для вторых – напротив, высокий и является одним из факторов, определяющих отношение к учебе. Молодых специалистов и менеджеров с опытом работы от поколения двадцатилетних отличают еще большая потребность в самостоятельности и осмысленности совершаемых действий, и крайне высокая амбициозность в профессии. Именно эти факторы в основном определяют мотивацию к обучению на рабочем месте. Если сравнивать запросы двух этих групп с запросами молодых рабочих и студентов−практикантов, то здесь очевиден более высокий уровень усвоения информации, и очень высокий уровень критичности. В этих группах значим уже имеющийся опыт самостоятельной деятельности, который есть у выпускников ВУЗов и, тем более, у кадровых резервистов.
Модель компетенций наставника
Наставничество на разных предприятиях отличается по степени зарегламентированности как процессов отбора, так и функций самих наставников. Чаще всего назначение наставников происходит стихийно, «добровольно−принудительным» способом, и решения принимаются единолично вышестоящим руководителем, ответственным за организацию этого процесса. Тогда степень обученности наставника не измеряется, а просто выбираются те, у которых есть природный дар общения с людьми и интерес к молодежи. В последнее время виден все больший интерес к пониманию сущности работы и необходимых компетенций наставника. Такого рода процесс понимания всегда специфичен, и мы проводим его в формате модерируемых рабочих групп, состоящих из менеджеров по персоналу, линейных руководителей и самих наставников. Опыт таких групп показывает, что в основе выбора наставников должны лежать три группы качеств: • человеческие − такие как терпение, доброжелательность, эмоциональная устойчивость и т.д.; • профессиональные − то есть наличие высокой квалификации, необходимой сертификации и опыта; • и, собственно, наставнические − эта та «дельта», которая необходима в дополнение к профессионализму и человечности − умение найти контакт, доходчиво объяснить, показать общее и частности, поддержать, проверить, потребовать и так далее.
Каким же должен быть наставник? Требования к успешному наставнику различаются от производства к производству. Однако во всех случаях в их основе лежит примерно одна и таже модель компетенций. Мы приводим ниже обобщеную модель компетенций наставника, описанную в поведенческих индикаторах, и соответствующую уровню мастерства:
• является профессионалом в своем деле, обладает хорошей теоретической базой, практическими навыками и достаточным опытом работы;
• всегда находит контакт со наставляемыми и в первую очередь заботится о создании благоприятной обстановки для прохождения стажировки;
• полностью понимает цели наставничества как для наставляемого, так и для предприятия, и всегда получает нужный результат;
• составляет четкие, прозрачные и достижимые планы работы со наставляемым;
• находит интересные, нестандартные формы постановки задач для наставляемых, в том числе с учетом индивидуальных особенностей и интересов;
• владеет разнообразными методиками педагогической работы и применяет их в соответствии с индивидуальными особенностями наставляемых;
• постоянно занимается своим саморазвитием, поиском новых форм обучения и развития;
• имеет высокую степень лояльности предприятию;
• имеет высокую степень заинтересованности в воспитании специалиста и передаче ему своего опыта. И
з модели видно, что потенциал обучения наставников заключается именно в сфере развития менеджерских и коммуникативно-педагогических навыков, уровень владения которыми должен целенаправленно повышаться в корпоративной системе обучения наставников.
Кроме основной задачи, на содержание, объемы и формы обучения в компаниях может влиять от ряда других причин:
• приоритетов экономической, маркетинговой и кадровой политики компании,
• специфики ее корпоративной культуры,
• содержания работы наставников на рабочем месте,
• категорий персонала, к которым принадлежат наставник и ученик (квалифицированный рабочий, ИТР, менеджер - молодой рабочий, специалист, кадровый резервист, менеджер на повышение),
• численности наставников на предприятиях.
В итоге, мы выделили четыре группы наиболее значимых компетенций наставников, которые требуют как оценки, так и обучения:
• менеджерские (организационно−управленческие) компетенции;
• коммуникативно−педагогические компетенции;
• компетенции социокультурной адаптации;
• компетенции саморазвития.
Глубина и содержание обучения
При значительной внешней похожести названий, внутреннее содержание одних тех же тем может значительно различаться. Рассмотрим эту ситуацию на примере одной из главных тем − целеполагания. Целеполагание или постановка целей – процесс формулирования желаемых результатов, которые должны быть достигнуты в ходе деятельности. Поскольку в деятельности наставника есть несколько заинтересованных фигур, то однозначно необходимо четкое прояснение целей.
Для наставников рабочих специальностей и для молодых специалистов мы вводим основные определения, критерии хорошо сформулированной цели, и на реальных примерах отрабатываем четкие постановки целей, например, на неделю ученичества. А затем просим участников последовательно перейти в позицию руководителей, а затем − в позицию стажеров. И в этом процессе часто обнаруживается, что одни и те же формулировки цели могут в зависимости от позиции наполняться разным содержанием, могут восприниматься негативно и так далее. Фактически, главное, чему надо научить наставников − четко формулировать образ желаемого результата, который достигается в процессе наставничества, и согласовывать его со всеми заинтересованными лицами. Часто бывает так, что мастер ставит цели не очень четко, и наставнику приходится их уточнять, конкретизировать и так далее. Практика показывает, что ясная постановка целей иногда усложняет коммуникацию по сравнению с частым: «Вот тебе ученик, идите и работайте!», но она однозначно приводит к более быстрым и точным результатам.
Для наставников, работающих со студентами, тема целеполагания еще более критична. Ведь задачей наставника на практике является не только обеспечение учебных целей студента, но и определение потенциала студента, развитие в нем интереса к карьере на предприятии. Поэтому арсенал инструментов, связанных с целеполаганием должен быть расширен. Мы используем стратегии постановки целей, описанные Р.Дилтсом, которые позволяют по−новому посмотреть в будущее, что очень важно для студентов, и вызывает их однозначный интерес. Владение этим инструментом может сделать наставника более значимой фигурой для студента, поскольку наставник не просто выполняет формальные обязанности и процедуры, а действительно работает с будущим студента, определяя интересы, возможные проекты, простраивая цепочки шагов карьеры и т.д. И кроме того, обычно в согласовании студенческой практики участвуют большее число субъектов:
• студент, приходящий на практику;
• руководитель студенческой практики со стороны ВУЗа;
• наставник, принимающий студента на практику;
• руководитель подразделения, в котором студент проходит практику;
• менеджер по персоналу предприятия.
Соответственно, важность и сложность целеполагания в этом контексте возрастает, и требует более тщательной проработки. Для наставников, работающих с кадровым резервом, специфика целеполагании снова меняется − она становится еще более гибкой и сложной. С другой стороны, наставники−менеджеры обычно хорошо владеют формальной постановкой целей, и им требуются более провинутые инструменты. Примером такого инструмента может быть расширенная постановка целей, применяемая в коучинге, которая дополняет стратегии постановки целей, инструментов проверки − на ценность, целостность, экологичность, непротиворечивость и другие параметры − всего более 20 вопросов. Поскольку работа с кадровым резервом − работа «ручная», сложно становящася на поток, то и техника работы должна быть филигранной. Поскольку на сегодняшний день именно коучинг и нейролингвистическое программирование предлагают наиболее точные инструменты, то наставникам этого уровня приходится их осваивать − это как раз то, что потом очень пригодится их воспитанникам. Подобным образом, и другие содержательные темы в обучении наставников достаточно сильно могут варьироваться как по глубине практического освоения, так и по набору используемых технических приемов.
Специфика обучения различных категорий наставников
Обучение наставников любой категории связано с потребностью в обосновании обучения, потребностью в самостоятельности и согласовании обучения с личным и профессиональным опытом. В обучении наставников мы сталкиваемся с необходимостью решать противоречие между высоким социальным и возрастным статусами, уже заслуженными этими людьми, и статусом ученика («Седой уже, и опять за парту, да?»); между принятием себя, как состоявшегося профессионала, и необходимостью контакта с другим, выступающим в роли учителя; между признанием компетентности в своей специальности, и некомпетентности в новых областях, например, педагогики и коммуникации. В основе обучения наставников должен лежать их собственный опыт, который сопоставляется с новой информацией и обогащается за счет ее. С особым интересом наставники изучают то, что тесно связано с действительностью, их настоящей жизнью и ближайшими перспективами. Наглядность и простые схемы, неизменность и последовательность требований очень помогают в этом процессе. Изначально, взрослого побуждают к принятию решения о дополнительном образовании как внутренние, так и внешние факторы. В случае с наставниками инициатива исходит извне от самой компании.
Как показывает опыт, наиболее мотивированными к обучению и открытыми являются топ-менеджеры. Их отличительными особенностями являются высокий умственный потенциал и высокая обучаемость (типичная для людей с высшим образованием), эрудиция и развитый интеллект, а также высокая способность к саморегуляции на тренингах. По готовности принять участие в обучении далее стоят высококвалифицированные рабочие. И в контакте с этой группой есть ряд отличительных черт. С одной стороны, несколько большая, чем в других группах социальная конформность и традиционное уважение к авторитетам (а таким является тренер−преподаватель), а также исполнительность приводят к тому, что программа обучения принимается «без слов», в буквальном смысле. Это означает и демонстрируемое одобрение, и «все под запись». С другой стороны, наиболее трудоемко в этой группе организовать свободное высказывание, обмен идеями и групповое предметное обсуждение. Как следствие формального согласия – живучими на практике остаются устоявшиеся традиционные нормы. Для того, чтобы усилить обучающий эффект в этой группе мы обращаемся прежде всего к специфическим проблемам конкретной компании.
По факту, наиболее сложной группой на старте обучения являются менеджеры среднего звена. Одна из причин этого, двойственность их позиции – ответственность за выполнение производственных задач и большой объем оперативной работы. Первые встречи проходят очень бурно с поиском ответов на вопросы «Зачем нам это надо?», «Раньше же как-то справлялись, и сейчас справимся…». Сопротивление достаточно быстро проходит и начальники производств и мастера споро включаются в дело. Поскольку обучение наставников − интенсивное и к тому же краткосрочное, необходимо активизировать еще и дополнительные резервы наставников как учеников, к которым не обращаются в традиционном обучении: важно снять то, что мешает в личном плане, и усилить то, чего не хватает: речь идет о низкой внушаемости взрослого и эмоциональности, сдерживаемой возрастом. В сложной проблеме добровольного включения наставника в обучение присутствует двусторонний процесс: с одной стороны, у него возникают внутренние побуждения к получению образования, с другой стороны, они либо затухают, либо развиваются в зависимости от специфических особенностей организации этого образования и степени удовлетворения этим образованием самого обучаемого. Поэтому в организации обучения наставников очень важны доверие тренеру−преподавателю, регулярная обратная связь от участников к тренеру и постоянный фокус внимания на практическую пользу − иначе процесс обучения легко может превратиться в формальное «прочтение» тренинга и его вежливое «выслушивание».
Формы обучения наставников
Если мы стараемся содействовать обучению и максимально увеличить его возможности на основе реальных практик наставничества в компании, тогда имеет смысл опираться на описанные ниже моменты. Их набор и составляет основу нашей авторской модели обучения наставников, хотя и в той или иной используется и в любой системе обучения взрослых. Во-первых, приближенность учебных материалов к запросам аудитории. Она достигается за счет специально создаваемых методичек и «Справочников наставника», разрабатываемых по результатам исследования специфики процессов наставничества, уровня и потребностей наставников.
Синхронизм с происходящими процессами освоения знаний у наставников достигается за счет проверки и корректировки технологий обучения после проведения занятий, выяснения у наставников действительных сложностей понимания тех или иных педагогических инструментов. Это позволяет постоянно повышать качество методических пособий. Во-вторых, взаимосвязанность целей и задач обучения со стратегическими целями предприятия и потребностями включенных в этот процесс (отделов персонала, отделов внутренних коммуникаций, линейного руководства) позволяет достичь ожидаемых результатов на разных организационных уровнях. И, наконец, третье. В компаниях идет постоянный приток новых наставников и формируется кадровый резерв наставников. Естественно, что уровень знаний и навыков «новичков» различается по сравнению с теми, кто прошел обучение по программе наставничества в течение 1-го года. Поэтому этапность обучения должна учитывать разные уровни обученности наставников и обеспечивать единые корпоративные стандарты качества наставничества.
Разные формы обучения эффективны в ситуациях разных бизнесов. Чаще всего работодатели склоняются к тому, чтобы обучение было коротким, максимально концентрированным и быстрым. Поэтому наиболее эффективны короткие тренинги, сочетающие короткие мини-лекции, разбор конкретных производственных ситуаций, отработку навыков и рефлексию нового применительно к опыту и рабочему месту участников. Проведению тренингов дня помогает предварительная подготовка − прочтение методических материалов, анкетирование участников, и по возможности, детальное интервьюирование как заказчика, так и небольшой группы будущих участников. Посттренинговые мероприятия также однозначно полезны, но практика показывает, что собирать участников повторно бывает сложно, посттренинги часто откладываются, поэтому лучше все же рассчитывать на эффективную работу в рамках 2−3−х дней тренинга. Среди поддерживающих мероприятий стоит направлять внимание наставников на участие в конкурсах профессионального мастерства для перенятия нового опыта и новых идей, и участие в конкурсах педагогического мастерства для закрепления и оттачивания собственного опыта. В ряде компаний появляется такой общекорпоративный формат обмена опытом, как внутренние профессиональные конференции. Стажировки, поездки, командировки обеспечивают знакомство с опытом других бизнес-единиц и к тому же дают возможность оторваться на время от своего рабочего места и предприятия.
И последнее замечание. Чтобы обучение наставников было интегрировано в систему управления компанией и систему внутренних коммуникаций, к этому процессу надо привлекать руководителей подразделений и линейных менеджеров. Среди вопросов, которые обсуждаются в режиме групповых дискуссий и проектируются совместно с менеджерами среднего звена, мы выделили такие темы, как схема организации наставничества на предприятии, задачи руководителей в организации и функционировании наставничества; базовые компетенции и критерии отбора наставников; механизмы повышения профессиональной компетентности наставников. Совместно формируются и определяются параметры и методики оценки качества работы наставника и роль руководителей в развитии наставничества на предприятии; все это, как правило, происходит достаточно активно, и очень способствует повышению качества работы наставников в масштабах предприятия.
Статья опубликована с сокращениями. Полностью текст статьи опубликован в журнале "Корпоративные университеты" №15, 2008 г.
Что такое наставничество и в чем его польза?
Первое, что необходимо отметить, что – понятие наставничества отнюдь не ново. Биографии известных художников, скульпторов, спортсменов или научных деятелей свидетельствуют, что самые выдающиеся личности всегда с теплотой вспоминают своих учителей, особенно самых первых. Кроме того, наставничество или отношения «воспитатель-ученик» всегда естественно развивались во многих отраслях человеческой деятельности, будь то ремесленное дело или сложное машинное производство. И опытные работники на предприятиях, сами становясь наставниками, все до единого вспоминают тех, кто был их первым учителем и другом − и очень живо описывают их психологические черты, приемы обучения и то свое состояние, которое они чувствовали 20−30 лет назад, впервые придя на работу. Кто−то был в надежных руках, кто−то − в «ежовых рукавицах», а некоторые и просто воспринимали наставника как своего отца.
В специальной литературе существуют различные определения наставничества и наставников, как правило, они описывают специфику конкретных ситуаций. Ниже приводятся наиболее обобщенные версии, которыми мы будем пользоваться в рамках данной статьи. Наставничество − форма индивидуальной работы с вновь принятыми или переведенными на другую должность работниками по введению в профессию и профессиональному развитию, а также социокультурной адаптации в коллективе. Наставник – это опытный работник−профессионал, который непосредственно на рабочем месте передает другому свои знания и опыт, знакомит его с производством, а также способствует формированию взаимоотношений в новом коллективе. Если говорить обобщенно, то наставничество − это естественным образом сложившаяся форма передачи людьми знаний, культуры и опыта друг другу. Это часть естественной социализации и преемственности поколений.
Наставничество было бы не таким привлекательным и не получило бы такого широкого распространения, если бы все участники этого процесса не получали своих выгод: и наставляемые, и сами наставники, и организации в целом. Очевидная польза для учеников и стажеров заключается в том, что они получают поддержку на всем протяжении процесса формирования и совершенствования навыков, и быстрое повышение профессиональной компетентности. Значимыми оказываются такие моменты, как: детальное знакомство с организацией, ее целями и перспективами развития, помощь в решении проблем, выявление сильных и слабых сторон конкретного ученика, и даже целостное простраивание будущей карьеры. Что касается наставников, то одна из главных причин, по которой опытные работники берут на себя эту ответственность, − это получение удовольствия от этой роли − при всех ее сложностях и дополнительной нагрузке. Наставничество часто является атрибутом делегирования полномочий, элементом горизонтальной карьеры, и, в любом случае, − признаком авторитетности в социальной иерархии предприятия и доверия руководства. Какие вопросы решает организация за счет наставничества? С помощью инструментов наставничества компании защищают себя от дефицитов рынка труда в квалифицированной рабочей силе, обеспечивают преемственность и совершенствование культуры труда, а также неформальное управление знаниями внутри предприятия. Стоит упомянуть еще один важный фактор − ценовую умеренность этой формы обучения при очевидной ее эффективности.
Ситуации наставничества
Личностный и индивидуальный характер отношений в наставничестве очевиден, а контекстные ситуации, в которых реализуются отношения «наставник-ученик» весьма разнообразны, и их практическое воплощение всегда не похоже одно на другое. Тем не менее, когда мы говорим о подготовке наставников, нам неизбежно придется обобщать и определять наиболее важные ситуации и контексты. Мы описываем четыре типичных ситуации, чтобы уловить нюансы различных контекстов наставничества, и затем на этих примерах раскроем особенности подходов к обучению разных групп наставников.
Ситуация 1. Наставничество для молодых рабочих. Это одна из традиционных и исторически наиболее «старых» форм обучения. Наставниками, как правило, являются опытные, высококвалифицированные рабочие в возрасте от 40 до 60 лет.
Ситуация 2. Наставничество для молодых специалистов (инженерно−технических работников, юристов, банковских специалистов, менеджеров по продажам и т.д.). Этот контекст наставничества относительно новый, особенно для компаний, созданных в пост-перестроечный период. Наставниками здесь являются специалисты высшей квалификации, получившие хорошее образование, имеющие внушительный список дипломов и сертификатов, победители корпоративных конкурсов профессионального мастерства. Возраст таких наставников обычно находится в диапазоне 25 − 40 лет.
Ситуация 3. Наставничество для студентов, приходящих на практику на предприятие. Если в советское время к студентам на предприятиях часто относились как к некой формальной неизбежности, и особенно ими не занимались, то сейчас ситуация изменилась. Компаниям нужны кадры, и отбор и выстраивание взаимодействия с будущими сотрудниками начинается со студенческой скамьи. Наставники, работающие со студентами во время практики − это инженеры, технологи и менеджеры предприятий в возрасте от 30 до 50 лет.
Ситуация 4. Наставничество для кадрового резерва менеджеров. Формальные кадровые резервы − это явление давно известное, но только в последнее время крупные компании проводят целенаправленные комплексные программы развития для резервистов. Соответственно, такие программы, охватывающие по 100 − 200 человек ежегодно, потребовали введения института наставничества для участников программ кадрового резерва. Наставниками в этом случае являются опытные менеджеры среднего звена и топ−менеджеры, типичный возраст этих наставников − 45 − 60 лет.
Специфика наставляемых
Существует несколько замечаний, которые мы должны сделать относительно того, как специфика наставлемых определяет особенности работы наставников, и соответственно, специфику их подготовки. Наш мир меняется, а в последние десятилетия меняется достаточно быстро − поэтому важно понимать, в чем заключаются отличия современного поколения молодых рабочих и студентов, с которыми наставник может встретиться, и которые стоит учитывать в своей работе. Некоторые моменты относятся к обучению взрослых в целом, а некоторые специфичны именно для рабочих и студентов последнего поколения. Так, высокие амбиции и потребительское отношение – одна из главных черт, которые отличают современного ученика. По словам наставников, к числу типичных относится ситуация, когда ученик говорит: «Докажите мне, зачем все это нужно делать!» Гораздо в большем степени, чем 10-15 лет назад, современные ученики интересуются компьютерами, компьютерными играми и музыкой – в большей степени, чем отношениями в рабочем коллективе. Практическая направленность и низкий уровень критичности отличают специфику запроса учеников к предъявляемой в обучении информации. К таким выводам пришли наставники одного из крупнейших металлургических предприятий, на котором мы делали исследование по специфике наставничества . Для группы молодых рабочих и студентов потребность в наглядности − более важное свойство, чем потребность в осмысленности материала. При этом молодых рабочих от студентов отличает уровень усвоения информации: для первых он достаточно низкий, для вторых – напротив, высокий и является одним из факторов, определяющих отношение к учебе. Молодых специалистов и менеджеров с опытом работы от поколения двадцатилетних отличают еще большая потребность в самостоятельности и осмысленности совершаемых действий, и крайне высокая амбициозность в профессии. Именно эти факторы в основном определяют мотивацию к обучению на рабочем месте. Если сравнивать запросы двух этих групп с запросами молодых рабочих и студентов−практикантов, то здесь очевиден более высокий уровень усвоения информации, и очень высокий уровень критичности. В этих группах значим уже имеющийся опыт самостоятельной деятельности, который есть у выпускников ВУЗов и, тем более, у кадровых резервистов.
Модель компетенций наставника
Наставничество на разных предприятиях отличается по степени зарегламентированности как процессов отбора, так и функций самих наставников. Чаще всего назначение наставников происходит стихийно, «добровольно−принудительным» способом, и решения принимаются единолично вышестоящим руководителем, ответственным за организацию этого процесса. Тогда степень обученности наставника не измеряется, а просто выбираются те, у которых есть природный дар общения с людьми и интерес к молодежи. В последнее время виден все больший интерес к пониманию сущности работы и необходимых компетенций наставника. Такого рода процесс понимания всегда специфичен, и мы проводим его в формате модерируемых рабочих групп, состоящих из менеджеров по персоналу, линейных руководителей и самих наставников. Опыт таких групп показывает, что в основе выбора наставников должны лежать три группы качеств: • человеческие − такие как терпение, доброжелательность, эмоциональная устойчивость и т.д.; • профессиональные − то есть наличие высокой квалификации, необходимой сертификации и опыта; • и, собственно, наставнические − эта та «дельта», которая необходима в дополнение к профессионализму и человечности − умение найти контакт, доходчиво объяснить, показать общее и частности, поддержать, проверить, потребовать и так далее.
Каким же должен быть наставник? Требования к успешному наставнику различаются от производства к производству. Однако во всех случаях в их основе лежит примерно одна и таже модель компетенций. Мы приводим ниже обобщеную модель компетенций наставника, описанную в поведенческих индикаторах, и соответствующую уровню мастерства:
• является профессионалом в своем деле, обладает хорошей теоретической базой, практическими навыками и достаточным опытом работы;
• всегда находит контакт со наставляемыми и в первую очередь заботится о создании благоприятной обстановки для прохождения стажировки;
• полностью понимает цели наставничества как для наставляемого, так и для предприятия, и всегда получает нужный результат;
• составляет четкие, прозрачные и достижимые планы работы со наставляемым;
• находит интересные, нестандартные формы постановки задач для наставляемых, в том числе с учетом индивидуальных особенностей и интересов;
• владеет разнообразными методиками педагогической работы и применяет их в соответствии с индивидуальными особенностями наставляемых;
• постоянно занимается своим саморазвитием, поиском новых форм обучения и развития;
• имеет высокую степень лояльности предприятию;
• имеет высокую степень заинтересованности в воспитании специалиста и передаче ему своего опыта. И
з модели видно, что потенциал обучения наставников заключается именно в сфере развития менеджерских и коммуникативно-педагогических навыков, уровень владения которыми должен целенаправленно повышаться в корпоративной системе обучения наставников.
Кроме основной задачи, на содержание, объемы и формы обучения в компаниях может влиять от ряда других причин:
• приоритетов экономической, маркетинговой и кадровой политики компании,
• специфики ее корпоративной культуры,
• содержания работы наставников на рабочем месте,
• категорий персонала, к которым принадлежат наставник и ученик (квалифицированный рабочий, ИТР, менеджер - молодой рабочий, специалист, кадровый резервист, менеджер на повышение),
• численности наставников на предприятиях.
В итоге, мы выделили четыре группы наиболее значимых компетенций наставников, которые требуют как оценки, так и обучения:
• менеджерские (организационно−управленческие) компетенции;
• коммуникативно−педагогические компетенции;
• компетенции социокультурной адаптации;
• компетенции саморазвития.
Глубина и содержание обучения
При значительной внешней похожести названий, внутреннее содержание одних тех же тем может значительно различаться. Рассмотрим эту ситуацию на примере одной из главных тем − целеполагания. Целеполагание или постановка целей – процесс формулирования желаемых результатов, которые должны быть достигнуты в ходе деятельности. Поскольку в деятельности наставника есть несколько заинтересованных фигур, то однозначно необходимо четкое прояснение целей.
Для наставников рабочих специальностей и для молодых специалистов мы вводим основные определения, критерии хорошо сформулированной цели, и на реальных примерах отрабатываем четкие постановки целей, например, на неделю ученичества. А затем просим участников последовательно перейти в позицию руководителей, а затем − в позицию стажеров. И в этом процессе часто обнаруживается, что одни и те же формулировки цели могут в зависимости от позиции наполняться разным содержанием, могут восприниматься негативно и так далее. Фактически, главное, чему надо научить наставников − четко формулировать образ желаемого результата, который достигается в процессе наставничества, и согласовывать его со всеми заинтересованными лицами. Часто бывает так, что мастер ставит цели не очень четко, и наставнику приходится их уточнять, конкретизировать и так далее. Практика показывает, что ясная постановка целей иногда усложняет коммуникацию по сравнению с частым: «Вот тебе ученик, идите и работайте!», но она однозначно приводит к более быстрым и точным результатам.
Для наставников, работающих со студентами, тема целеполагания еще более критична. Ведь задачей наставника на практике является не только обеспечение учебных целей студента, но и определение потенциала студента, развитие в нем интереса к карьере на предприятии. Поэтому арсенал инструментов, связанных с целеполаганием должен быть расширен. Мы используем стратегии постановки целей, описанные Р.Дилтсом, которые позволяют по−новому посмотреть в будущее, что очень важно для студентов, и вызывает их однозначный интерес. Владение этим инструментом может сделать наставника более значимой фигурой для студента, поскольку наставник не просто выполняет формальные обязанности и процедуры, а действительно работает с будущим студента, определяя интересы, возможные проекты, простраивая цепочки шагов карьеры и т.д. И кроме того, обычно в согласовании студенческой практики участвуют большее число субъектов:
• студент, приходящий на практику;
• руководитель студенческой практики со стороны ВУЗа;
• наставник, принимающий студента на практику;
• руководитель подразделения, в котором студент проходит практику;
• менеджер по персоналу предприятия.
Соответственно, важность и сложность целеполагания в этом контексте возрастает, и требует более тщательной проработки. Для наставников, работающих с кадровым резервом, специфика целеполагании снова меняется − она становится еще более гибкой и сложной. С другой стороны, наставники−менеджеры обычно хорошо владеют формальной постановкой целей, и им требуются более провинутые инструменты. Примером такого инструмента может быть расширенная постановка целей, применяемая в коучинге, которая дополняет стратегии постановки целей, инструментов проверки − на ценность, целостность, экологичность, непротиворечивость и другие параметры − всего более 20 вопросов. Поскольку работа с кадровым резервом − работа «ручная», сложно становящася на поток, то и техника работы должна быть филигранной. Поскольку на сегодняшний день именно коучинг и нейролингвистическое программирование предлагают наиболее точные инструменты, то наставникам этого уровня приходится их осваивать − это как раз то, что потом очень пригодится их воспитанникам. Подобным образом, и другие содержательные темы в обучении наставников достаточно сильно могут варьироваться как по глубине практического освоения, так и по набору используемых технических приемов.
Специфика обучения различных категорий наставников
Обучение наставников любой категории связано с потребностью в обосновании обучения, потребностью в самостоятельности и согласовании обучения с личным и профессиональным опытом. В обучении наставников мы сталкиваемся с необходимостью решать противоречие между высоким социальным и возрастным статусами, уже заслуженными этими людьми, и статусом ученика («Седой уже, и опять за парту, да?»); между принятием себя, как состоявшегося профессионала, и необходимостью контакта с другим, выступающим в роли учителя; между признанием компетентности в своей специальности, и некомпетентности в новых областях, например, педагогики и коммуникации. В основе обучения наставников должен лежать их собственный опыт, который сопоставляется с новой информацией и обогащается за счет ее. С особым интересом наставники изучают то, что тесно связано с действительностью, их настоящей жизнью и ближайшими перспективами. Наглядность и простые схемы, неизменность и последовательность требований очень помогают в этом процессе. Изначально, взрослого побуждают к принятию решения о дополнительном образовании как внутренние, так и внешние факторы. В случае с наставниками инициатива исходит извне от самой компании.
Как показывает опыт, наиболее мотивированными к обучению и открытыми являются топ-менеджеры. Их отличительными особенностями являются высокий умственный потенциал и высокая обучаемость (типичная для людей с высшим образованием), эрудиция и развитый интеллект, а также высокая способность к саморегуляции на тренингах. По готовности принять участие в обучении далее стоят высококвалифицированные рабочие. И в контакте с этой группой есть ряд отличительных черт. С одной стороны, несколько большая, чем в других группах социальная конформность и традиционное уважение к авторитетам (а таким является тренер−преподаватель), а также исполнительность приводят к тому, что программа обучения принимается «без слов», в буквальном смысле. Это означает и демонстрируемое одобрение, и «все под запись». С другой стороны, наиболее трудоемко в этой группе организовать свободное высказывание, обмен идеями и групповое предметное обсуждение. Как следствие формального согласия – живучими на практике остаются устоявшиеся традиционные нормы. Для того, чтобы усилить обучающий эффект в этой группе мы обращаемся прежде всего к специфическим проблемам конкретной компании.
По факту, наиболее сложной группой на старте обучения являются менеджеры среднего звена. Одна из причин этого, двойственность их позиции – ответственность за выполнение производственных задач и большой объем оперативной работы. Первые встречи проходят очень бурно с поиском ответов на вопросы «Зачем нам это надо?», «Раньше же как-то справлялись, и сейчас справимся…». Сопротивление достаточно быстро проходит и начальники производств и мастера споро включаются в дело. Поскольку обучение наставников − интенсивное и к тому же краткосрочное, необходимо активизировать еще и дополнительные резервы наставников как учеников, к которым не обращаются в традиционном обучении: важно снять то, что мешает в личном плане, и усилить то, чего не хватает: речь идет о низкой внушаемости взрослого и эмоциональности, сдерживаемой возрастом. В сложной проблеме добровольного включения наставника в обучение присутствует двусторонний процесс: с одной стороны, у него возникают внутренние побуждения к получению образования, с другой стороны, они либо затухают, либо развиваются в зависимости от специфических особенностей организации этого образования и степени удовлетворения этим образованием самого обучаемого. Поэтому в организации обучения наставников очень важны доверие тренеру−преподавателю, регулярная обратная связь от участников к тренеру и постоянный фокус внимания на практическую пользу − иначе процесс обучения легко может превратиться в формальное «прочтение» тренинга и его вежливое «выслушивание».
Формы обучения наставников
Если мы стараемся содействовать обучению и максимально увеличить его возможности на основе реальных практик наставничества в компании, тогда имеет смысл опираться на описанные ниже моменты. Их набор и составляет основу нашей авторской модели обучения наставников, хотя и в той или иной используется и в любой системе обучения взрослых. Во-первых, приближенность учебных материалов к запросам аудитории. Она достигается за счет специально создаваемых методичек и «Справочников наставника», разрабатываемых по результатам исследования специфики процессов наставничества, уровня и потребностей наставников.
Синхронизм с происходящими процессами освоения знаний у наставников достигается за счет проверки и корректировки технологий обучения после проведения занятий, выяснения у наставников действительных сложностей понимания тех или иных педагогических инструментов. Это позволяет постоянно повышать качество методических пособий. Во-вторых, взаимосвязанность целей и задач обучения со стратегическими целями предприятия и потребностями включенных в этот процесс (отделов персонала, отделов внутренних коммуникаций, линейного руководства) позволяет достичь ожидаемых результатов на разных организационных уровнях. И, наконец, третье. В компаниях идет постоянный приток новых наставников и формируется кадровый резерв наставников. Естественно, что уровень знаний и навыков «новичков» различается по сравнению с теми, кто прошел обучение по программе наставничества в течение 1-го года. Поэтому этапность обучения должна учитывать разные уровни обученности наставников и обеспечивать единые корпоративные стандарты качества наставничества.
Разные формы обучения эффективны в ситуациях разных бизнесов. Чаще всего работодатели склоняются к тому, чтобы обучение было коротким, максимально концентрированным и быстрым. Поэтому наиболее эффективны короткие тренинги, сочетающие короткие мини-лекции, разбор конкретных производственных ситуаций, отработку навыков и рефлексию нового применительно к опыту и рабочему месту участников. Проведению тренингов дня помогает предварительная подготовка − прочтение методических материалов, анкетирование участников, и по возможности, детальное интервьюирование как заказчика, так и небольшой группы будущих участников. Посттренинговые мероприятия также однозначно полезны, но практика показывает, что собирать участников повторно бывает сложно, посттренинги часто откладываются, поэтому лучше все же рассчитывать на эффективную работу в рамках 2−3−х дней тренинга. Среди поддерживающих мероприятий стоит направлять внимание наставников на участие в конкурсах профессионального мастерства для перенятия нового опыта и новых идей, и участие в конкурсах педагогического мастерства для закрепления и оттачивания собственного опыта. В ряде компаний появляется такой общекорпоративный формат обмена опытом, как внутренние профессиональные конференции. Стажировки, поездки, командировки обеспечивают знакомство с опытом других бизнес-единиц и к тому же дают возможность оторваться на время от своего рабочего места и предприятия.
И последнее замечание. Чтобы обучение наставников было интегрировано в систему управления компанией и систему внутренних коммуникаций, к этому процессу надо привлекать руководителей подразделений и линейных менеджеров. Среди вопросов, которые обсуждаются в режиме групповых дискуссий и проектируются совместно с менеджерами среднего звена, мы выделили такие темы, как схема организации наставничества на предприятии, задачи руководителей в организации и функционировании наставничества; базовые компетенции и критерии отбора наставников; механизмы повышения профессиональной компетентности наставников. Совместно формируются и определяются параметры и методики оценки качества работы наставника и роль руководителей в развитии наставничества на предприятии; все это, как правило, происходит достаточно активно, и очень способствует повышению качества работы наставников в масштабах предприятия.
Статья опубликована с сокращениями. Полностью текст статьи опубликован в журнале "Корпоративные университеты" №15, 2008 г.